DialoguE et les 4 Seuils dans l'Apprentissage des Langues
L'Efficacité DialoguE
Permettre, en deux semaines, à un débutant complet de communiquer dans une langue étrangère ou, à un apprenant avancé, d'animer, dans cette même langue, un séminaire face à des natifs, c'est ce que réalise l’Approche DialoguE. Bien que relativement récente, cette méthode est vite devenue la référence dans le domaine de l'apprentissage des langues. C'est que, grâce à elle, tout apprenant, qu'il soit débutant ou bilingue, accomplit d'énormes progrès en quelques jours.
Le secret
La formule DialoguE (1), si elle ne recèle pas de véritable secret, s'inspire, sans pour autant les reproduire servilement, des conditions d'apprentissage de la langue maternelle. Elle tente de recréer un environnement naturel dans lequel l'apprenant peut à la fois découvrir la langue nouvelle et se l'approprier (cf. L'Approche DialoguE). Cependant, à la différence de l'enfant qui apprend, pour la première fois une langue, l'adulte est confronté, dans l'acquisition d'une seconde langue, à divers problèmes qu'il lui faut résoudre, sous peine de ne pouvoir jamais maîtriser cette nouvelle langue. Ceux-ci sont d'ordre psychologique et physiologique.
Apprendre une langue étrangère, la parler, se fait en plusieurs étapes. Quels sont les 4 seuils les plus importants, mais aussi les plus difficiles à franchir pour l'apprenant? Jean-Claude Narcy, dans son livre, Apprendre une langue étrangère (2), en évoque quatre, sans toutefois s’attarder à les définir: les seuils psychologique, d'écoute, culturel et linguistique. Que représente chacun de ces seuils et quelle est la stratégie mise au point par DialoguE?
Le Seuil Psychologique
Ce qui manque souvent le plus à l'apprenant, c'est la «confiance en soi»: ne pas avoir peur de communiquer dans une langue étrangère, ne pas craindre de faire des erreurs, ne pas être bloqué par le professeur et/ou les autres apprenants. Krashen (3) nomme cela “ l'abaissement du filtre affectif ” et il en fait, à juste titre, la priorité des priorités. Il vaut mieux avoir le courage de communiquer, fût-ce avec des erreurs, que de ne pas communiquer du tout!
Que faut-il faire, dès lors, pour donner à l'apprenant cette vitale confiance en lui, comment le motiver et éviter les comportements défensifs?
Comment donner confiance à l'apprenant?
Il est essentiel de connaître la façon dont il est «programmé» pour apprendre. Sa façon d'apprendre dépend de sa façon de vivre, mais surtout de ses besoins interpersonnels.
Comme Jung l'a découvert, l'homme nourrit 4 besoins interpersonnels fondamentaux: le besoin de valorisation, d'acceptation, de réalisation et de sécurisation.
La formation à la technique Persona (4) permet à l'enseignant de découvrir assez rapidement quel est le besoin fondamental de l'apprenant, mais il découvre aussi quel est le besoin, l'objectif inconscient que lui-même, en tant qu’enseignant, il poursuit. Dans une relation interpersonnelle, selon Charles Osgood, on se montre soit dominant, soit consentant et, au niveau de l'émotion, on est soit plutôt expansif, soit plutôt réservé. On constate, sur le tableau ci-dessous, qu'un apprenant expansif dominant nourrit un besoin de valorisation (mise en valeur de lui-même); l'expansif non dominant, un besoin d'admission (se sentir accepté). Le participant réservé dominant est motivé par les réalisations (arriver rapidement à un résultat) tandis qu'un réservé non dominant demande à être sécurisé (apprendre par la meilleure méthode, celle qui a fait ses preuves, recevoir toutes les informations, tous les détails nécessaires).
| Expansif | Réservé | |
| Dominant | VALORISATION | RÉALISATIONS |
| Non dominant | ADMISSION | SÉCURISATION |
On évite toute frustration chez l'apprenant, en répondant à son besoin fondamental. Au cas où on ne permettrait pas à l'apprenant de montrer qu'il est le meilleur (valorisation), ou de collaborer (admission), ou de réaliser rapidement des tâches assez difficiles (réalisations) ou si on ne travaillait guère pas à pas avec lui et qu’on le privait d’explications (sécurisation), il serait rapidement frustré et deviendrait vite démotivé, quel que soit le sentiment qu’il nourrit vis-à-vis de la langue cible. De même, si on percevait mal le besoin de l’apprenant, si, par exemple, on avançait lentement avec lui, en ne lui épargnant aucun détail alors que son besoin essentiel est de montrer qu'il est le meilleur.
Comment motiver?
Pour faire faire des progrès à l'apprenant, il ne suffit pas d'abaisser «son filtre affectif», de lui donner confiance en lui, il est impératif - tout enseignant en est conscient - de le motiver.
Or, tant qu'on alimente le besoin fondamental de l’apprenant, il reste motivé. Toute intervention du professeur aura donc pour but de maintenir la motivation. Prenons, par exemple, la façon de féliciter, de réduire la tension ou d'éviter tout comportement défensif.
Féliciter
Dire «Bravo» à celui qui cherche la valorisation, serrer la main de celui qui cherche à être accepté ou lui confier qu'on apprécie sa contribution, féliciter pour son efficacité la personne qui veut avant tout réaliser, ponctuer d'un «C'est parfait» la performance de la personne qui recherche la sécurisation sont autant de façons de continuer à motiver l'apprenant. Par contre, il est peu utile, voire dangereux, d'applaudir la personne dont le but dans la vie est de montrer sa compétence (besoin de sécurisation).
Réduire la tension
Il faut savoir que certains apprenants ont besoin d'un certain temps avant d'entrer dans le vif du sujet, tandis que d'autres préfèrent aller droit au but. Le dominant réservé ne s'embarrasse pas de préambule. Si le non-dominant réservé a besoin d'un peu plus de temps, le dominant expansif en réclame bien davantage, mais c'est le non-dominant expansif qui a besoin de la plus longue «entrée en matière». Le professeur doit veiller à mettre à l'aise ce dernier, sous peine de le démotiver.
Le comportement défensif
Apprendre, - c'est une lapalissade toujours bonne à rappeler -, n’est-ce pas accepter de changer, de «déstructurer» pour restructurer? Cela entraîne souvent un comportement défensif de la personne qui apprend. Les dispositions de départ de l’apprenant face à la langue à apprendre sont aussi - on ne le répétera jamais assez - capitales. En effet, dans tout groupe constitué, on relève souvent quatre attitudes différentes, selon que l’on aime ou non la langue cible et selon la confiance que chacun a en lui. On peut résumer ces tendances dans le tableau suivant:
| Conditions psychologiques | J’aime la langue cible | Je suis capable de la parler |
| Très difficiles | ||
| Difficiles | ||
| Bonnes | ||
| Très bonnes |
Si l'enseignant fait preuve d'empathie, s’il sait se mettre à la place de l'autre, c'est-à-dire, ici, de l'apprenant, il préviendra les blocages qui risquent d'apparaître. Si, en plus, il fait preuve de flexibilité, s'il considère que les besoins des apprenants sont plus importants que les siens, il créera, en répondant aux besoins de ceux-ci, quels que soient leurs comportement défensifs, quelles que soient leurs motivations, un climat propice à l'étude, à la concentration, à l’émulation. Il lui faut donc, pour être efficace, à la fois se connaître, comme disait Socrate, mais aussi connaître les autres et accepter de modifier son comportement habituel et naturel. Le tableau ci-dessous résume les points auxquels il lui faut être attentif pour éviter de démotiver l’apprenant et pour pouvoir, au contraire, constamment le remotiver.
| Besoins | Points forts | Ce qu'on veut sauver | Intérêt | Dans la tension |
| Appréciation | Ouverture | Confort | Originalité | Se fâche |
| Admission | Tolérance | Harmonie | Relations | Déprimé |
| Réalisation | Authenticité | Le temps | Bénéfice | Soucieux |
| Sécurisation | Fiabilité | La face | Données | Culpabilité |
Les erreurs
On peut aussi gérer les erreurs de l'apprenant en tenant compte de ces données. Peu d’apprenants, en effet, aiment faire ce qu’ils appellent des «fautes». Ne leur a-t-on pas inculqué à l’école l’idéal de perfection alors qu’il n’est pas possible d’améliorer sa performance dans la langue cible sans «commettre» d’erreurs ou, du moins, sans risquer, à tout moment, d’en faire. L’enseignant élabore une stratégie leur permettant d'en faire le moins possible. En ne poussant pas à la faute, en n’exigeant pas des apprenants ce qu’ils ne peuvent réaliser, en les accompagnant véritablement, en leur proposant un modèle avant de leur demander de produire. Mais, dans un réel climat de confiance, les apprenants feront un minimum d'erreurs.
Grâce à l'approche Persona, l'animateur (et non le « professeur ») DialoguE s'adapte donc adéquatement, grâce à son empathie et à sa flexibilité, à tous les aspects affectifs (sentiments, motivations, intérêt, attitudes, valeurs) de l’apprentissage ainsi qu'aux besoins langagiers, aux attitudes cognitives de chacun, aux façons différentes d'exploiter la mémoire, aux divers rythmes d'apprentissage.
Les supports des leçons
La motivation, quel que soit le «style» de l'apprenant et celui de l’enseignant, dépend également du support des leçons.
Aussi l’Approche DialoguE a-t-elle instauré le véritable programme à la carte. Nombreux sont les instituts ou écoles de langues qui s’en targuent, dans un but évident de «marketing»; mais DialoguE tient ses promesses. Il taille effectivement sur mesure un programme en fonction des objectifs, des besoins de l'apprenant. Les thèmes des leçons sont, cela va de soi, toujours vivants: ce sont des sujets d'actualité réclamés par l’apprenant, ou inspirés par son occupation, ses projets (vocabulaire «professionnel», au sens large du terme, et, toujours, utile). En fait, dans un but de motivation mais aussi de réalisme et d’efficacité, l’approche DialoguE propose à l’apprenant des tâches à réaliser, des missions à remplir. Cette démarche se fait, en général, de la façon suivante:
- l’enseignant recherche un matériel de base, illustrant des cas concrets, en relation étroite avec le ou les objectifs à atteindre. Il s’agit ici non d’un matériel «fabriqué», pédagogiquement «adéquat», mais plutôt d’un matériel «authentique», c’est-à-dire, produit par le pays cible et pensé pour un public de ce pays cible.
- il entame tout d’abord, avec l’apprenant, un travail de découverte et d’appropriation de ce matériel.
- il propose ensuite une exploitation des compétences acquises dans des simulations très proches de la réalité (matériel, thèmes, etc.)
- dans la mesure du possible, DialoguE met sur pied une expérience pratique dans le domaine étudié et au cours de laquelle l’apprenant se retrouvera face à un ou plusieurs natifs non enseignants.
C’est en poursuivant cet objectif, la réalisation de la tâche, de la mission, que les structures grammaticales nécessaires, les actes de parole indispensables surgissent. A l’inverse de nombreuses méthodes qui prétendent qu’on ne peut apprendre à négocier qu’à partir d’un certain niveau, l’Approche DialoguE forme l’apprenant à la négociation, et partant, à la communication vitale, dès le début de l’apprentissage. DialoguE part du principe que l’on peut négocier à tous les niveaux de compétence: dire «Oui», «D’accord» au niveau débutant ne correspond-il pas à un «Je partage votre avis», «J’abonde dans votre sens» à un niveau avancé et très avancé, et à «Je pense la même chose que vous» à un niveau intermédiaire?
Placé ainsi au pied du mur, face à une tâche à accomplir, l’apprenant va développer sa propre stratégie d’apprentissage.
En faisant de la sorte appel à son vécu, on stimule, autant que faire se peut, sa motivation; et sa mémoire, qu’elle soit visuelle, auditive ou kinesthésique, fonctionnera au maximum de ses possibilités.
Il ne faudrait cependant pas oublier, ainsi que le rappelle D. Thomières (5), «que la spontanéité s’apprend lentement et de façon... non spontanée». Une mission, et capitale, incombe donc à l’enseignant, c’est de mettre en place, tout en agissant assez systématiquement, des automatismes, dont nous parlerons plus en détail au chapitre du seuil linguistique.
Les différences culturelles
Un enseignant qui ne tient pas compte des différences culturelles qui le séparent de ses apprenants crée également des blocages extrêmement dommageables chez ces derniers. Chacun sait qu’il est des sujets tabous à ne pas aborder avec certaines nationalités ou des comportements à éviter. On ne peut décemment, par exemple, inviter un Chinois à parler de sa santé. On ne fera pas l’injure à un Africain de montrer aux autres qu’il ne connaît pas la matière qu’on lui a demandé d’étudier ou de réviser. Il faut savoir également que, pour lui, exprimer ses sentiments est tout à fait à l’opposé de ce que lui ont inculqué ses parents, la tradition. Il est certain que si le climat de confiance est bien réel, l’apprenant sera moins perturbé par des sujets ou des comportements qui lui semblent incongrus, mais nous verrons, au niveau du seuil culturel, qu’il vaut mieux agir autrement que de le placer dans des situations inconfortables.
Le Seuil d'Ecoute
Une autre situation difficile à vivre pour l’apprenant, c’est la difficulté qu’il a à comprendre les messages émis dans la langue cible. L'oreille, en l'état actuel de nos connaissances, est physiologiquement la même sur toute la planète. Elle n'entend pas, hélas, à l'âge adulte en tout cas, les mêmes sons. Car la langue maternelle y a placé une série de filtres. Le son français «u» [y] (6) pour une oreille américaine est assimilé à un «ou» [u]. Elle n’arrive pas à distinguer les «e» ouverts des «e» fermés, etc.
Ne pas comprendre, ou comprendre en partie seulement ce que l'autre dit, est un des obstacles majeurs à la communication. Et comme «la voix ne contient que ce que l'oreille entend» (7), il faut aussi dépasser ce seuil d’écoute pour se faire comprendre et - ce que l’on perd trop souvent de vue - pour continuer à progresser seul, c’est-à-dire sans l’aide de l’enseignant... Quelle stratégie convient-il, dès lors, de mettre en place pour donner à l'apprenant une «oreille», lui permettre de comprendre les messages des «natifs» et d’être compris de ces derniers?
1. Les sons: la préparation de l'oreille
Il existe, certes, des «machines à sons», mais qui, outre le fait qu’elles sont psychologiquement peu agréables à utiliser, demandent beaucoup de patience et de courage. Combien d'apprenants, déçus par ce genre d'expérience, n'ont-ils pas fait appel à DialoguE, qui préfère l'intervention plus humaine, plus valorisante et plus efficace de l’enseignant.
Tout apprentissage DialoguE débute par une éducation ou une rééducation de l’oreille. A quoi sert sert-il, en effet, de faire répéter ou de faire mémoriser des mots ou des expressions que l’apprenant n’entend pas? C’est gagner un temps précieux et éviter beaucoup de frustrations que de commencer par là! En cours d’apprentissage également, si le besoin s’en fait sentir, une part importante de l’enseignement est consacrée à cet aspect fondamental.
Comment l’Approche DialoguE éduque-t-elle l'oreille? Par la présentation des sons français, par des exercices de discrimination auditive et de décodage de messages.
- La présentation du trapèze vocalique et des consonnes
L'apprenant ignorant la plupart du temps l'alphabet phonétique international, on lui présentera les voyelles - et cela favorise l’approche naturelle - telles qu’il va les rencontrer le plus souvent à la lecture, mais sous la forme du triangle ou trapèze vocalique, celui-ci ayant le mérite donner à l’apprenant une idée claire de ce qui se passe au niveau des organes phonateurs: en français, par exemple, le «a», produit au fond de la bouche est le son le plus ouvert, tandis que les sons «i», «u» et «ou», prononcés à l’avant de la bouche, sont les plus fermés. Quant aux consonnes, on les lui présentera également sous forme d’oppositions (occlusives/ constrictives; tendues/non tendues, etc.)
La prononciation de chaque son permet d’opérer une «radioscopie» de l'oreille, de détecter les sons que l'apprenant n’entend pas, de déceler les filtres installés par la langue maternelle. «Le larynx, rappelons-le, n'émet que les harmoniques que l'oreille peut entendre» (8). Il est donc assez aisé, en demandant à l’apprenant de répéter les sons que l’on émet, de noter ceux qu’il n’entend pas. En cas de doute, il convient de faire un test de discrimination auditive.
- Les exercices de discrimination auditive
Pour s’assurer que l’apprenant n’entend pas certains sons ou afin de rendre à son oreille la possibilité de réentendre toutes les fréquences nécessaires à la communication (compréhension et expression), l’enseignant DialoguE recourt fréquemment aux exercices de discrimination auditive. Grâce à cette technique de comparaison, d’opposition des sons, l’apprenant arrive rapidement à différencier les sons qu’il confondait.
- Le décodage de messages
L’étape suivante dans l’amélioration de la compréhension auditive, c’est le décodage des messages. Celui-ci peut se faire de façon globale, mais aussi, et c’est l’originalité de DialoguE, au mot à mot. Il s’avère, en effet, que beaucoup d’apprenants, qui n’entendent pas tous les sons de la langue cible, dépensent énormément d’énergie à compenser, à deviner tant bien que mal le message reçu.
Comme Krashen (9) le suggère, DialoguE propose, en général, des messages dont l’input est légèrement au-dessus du niveau de performance de l’apprenant (n+ 1). L’originalité de DialoguE est d’avoir mis au point une technique de discrimination qui (re)place les sons dans leur «contexte sonore». Un apprenant a beau détecter chaque son de la langue cible, il éprouve souvent les pires difficultés à retrouver ces mêmes sons dans un message, dans un environnement naturel composé de divers sons. Grâce à sa technique (10), DialoguE lui permet d’accéder rapidement à la «transparence» du message entendu.
Le travail sur les messages ainsi que les «reformulations» améliorent également, et sensiblement, la compréhension. Mais on ne saurait trop insister sur les avantages que représente le bain linguistique. Apprendre la langue dans le pays contribue largement à l’amélioration de la compréhension à partir du moment où - nous insistons - l’oreille est prête, qu’elle a changé. Toute formation DialoguE, où qu’elle ait lieu, recrée ces conditions d’apprentissage idéales, à la fois, pour l’amélioration de la compréhension, de l’expression et pour le dépassement rapide du seuil culturel.